آیا ما سُرنا را از سر گشادش می‌زنیم؟

حسین سروقامت

کد خبر: ۶۰۰۵۷۷

تاریخ: ۰۵ تير ۱۳۹۵ - ۱۳:۲۸

این یادداشت ها در وهله اول برای استادان دانشگاهها نوشته شده اند. هرچند امید است مطالعه آنها برای اهل علم و خرد و یا همه کسانی که با فرهنگ این مرز و بوم سروکار دارند، نیز خالی از فایده نباشد.
فرض بر این است که عده ای استاد از دانشگاههای گوناگون با طرز تفکرهای مختلف در یک نشست هم اندیشی مجازی حاضر شده و به بحث و گفتگو می پردازند؛ و حاصل همه این بحث ها می شود نیوشیدن کلی حرف خوب؛
....و نوشیدن: «یک فنجان فرهنگ»

آیا ما سُرنا را از سر گشادش می زنیم؟

«همكاران عزيز به قدر كافي از عقل‌گرايي و بويژه تأثير آن در مبحث خودانتقادي سخن گفتند. من شخصاً معتقدم سخن گفتن رسوخ در نفس ايجاد مي‌كند، آدمي را متوجه خويش نموده، آينه‌اي به دست وي مي‌دهد تا خود را تمام قد در آن ببيند، به همین جهت اين بحث‌ها را روشنگر و كارآمد تلقي مي‌كنم. اما نكته مهم ديگري وجود دارد كه از آن نيز نبايستي غفلت شود و آن اينكه ما دامنه اين بحث را محدود به موضوعاتي خاص كنيم و از ساير مصاديق آن چشم‌پوشي نماييم. درحالي كه اين قبيل مباحث به جهت آنكه با انسان سروكار دارند، اغلب دامنه‌اي بسيار وسيع و فراگير دارند.

از جمله موضوعاتي كه در انسان‌شناسي و تعليم و تربيت بسيار جنجالي و چالش‌برانگيز است و حيطه آن دقيقاً به عقل و تدبير استاد و معلم بستگي دارد، بحث اهليت است، مبحثي كه به نظر مي‌رسد سالهاست ديگر كسي جرأت طرفداري از آن را ندارد...! و البته در اين خصوص پرسش‌هاي مهمي مطرح است؛

آيا روش بزرگان ما در گذشته در انتخابات شاگرد براساس استعداد و اهليت وي روش پسنديده‌اي بوده است؟
آيا كنكور در شرایط کنونی دانشگاهها نمایانگر اهليت دانشجوست؟ يعني به تعبير ديگر هركه از فيلتر كنكور گذشت اهل است؟

آيا با توسعه‌اي كه در حيطه آموزش عالي دانشجويان داده شده است، به طوري كه تنها شعار يكی از  دانشگاه های ما «آموزش براي همه، همه وقت و همه‌جا» است، بحث از اهليت معنا دارد؟

و اصولاً آیا امروزه امكان اهليت‌سنجي براي استاد و مدرس دانشگاه وجود دارد؟

اين سؤالات و نظاير آنها مباحث قابل تأملي است كه استادان بايد پيرامون آنها نظر داده، صحت و سقم مطالب را نمايانده، پاسخ‌هاي قانع‌كننده براي آنها ارائه دهند.

اما از اينها گذشته مسلم است كه دانشمندان و بزرگان ما در گذشته براساس عقل و خرد واقعي ـ كه از وهم و خيال كاملاً متمايز بود ـ شاگردان خود را انتخاب نموده، اجازه ورود هركسي را به كرسي درس و بحث خويش نداده و در طول دوره تدريس نيز لحظه‌اي از او غفلت نمي‌ورزيدند.

ملاصدرا از اولين روز درس خويش نزد استاد بزرگوارش ميرداماد خاطره‌اي شيرين دارد. او مي‌گويد پس از اتمام اولين جلسه درس، استادم دست مرا گرفت و به كناري برد و گفت: «محمد؛ امروز درباره حكمت سخن گفتم. طالب حكمت، نخست بايد حكمت عملي را به دست آورد. پايه حكمت عملي دو چيز است: انجام واجبات، پرهيز از هرچيزي كه نفس اماره طلب كند!

انجام واجبات از اين جهت مهم است كه وقتي دانشجو ـ طلبه ـ به آن عمل مي‌كند، از هر رفتاري نتيجه‌اي مي‌گيرد كه به نفع اوست. اهمیت پرهيز از محرمات نيز بدان جهت است كه اگر كسي اطاعت نفس كند و همزمان نيز به تحصيل حكمت بپردازد، به احتمال قوي بي‌دين خواهد شد!

محمد؛ اگر آدم اين كار هستي بمان، و الا بگذار و برو!

ملاصدرا كه در آغاز درسِ حكمت چنين نصیحتی از استاد خويش شنيده است، خود در فهم اهليت شاگرد سخت‌گيرتر و دقيق‌‌تر عمل مي‌كند. كرسي درس و بحث ملاصدرا در شيراز بود. از اطراف و اكناف ايران افرادي جوياي دانش به شيراز مي‌آمدند تا مجلس درس وی را درك كنند. اما او شاگردان خويش را به چهار شرط مي‌پذيرفت. نخست آنكه جز به قدر كفاف، در صدد مال‌اندوزي نباشند. دوم آنكه همّ و غمّ آنها کسب مقام نباشد. سوم آنكه به معصيت و گناه آلوده نشوند و چهارم آنكه در مسائل علمي ابتكار عمل داشته باشند و مقلدانه عمل نكنند!

اگر كسي اين شرايط را مي‌پذيرفت و شرعاً متعهد به انجام آنها مي‌گرديد، دركرسي درس وي پذيرفته مي‌شد والا بايد به درس ديگري مي‌رفت و از محضر استاد ديگري بهره مي‌برد!»

گام‌هاي مؤثري وجود دارد كه اهليت استاد و شاگرد، هردو را تضمين نموده، موجبات ارتقاي موقعيت استاد، كلاس درس، شاگرد و محيط علمي و آموزشی را فراهم مي‌كند.
از اين ميان شش توصيه اساسي به استادان شده است كه توجه و جديت نسبت به آنها آثار بسيار ارزشمندي در پي داشته، از خبط و خطاي استاد بويژه در ارتباط با دانشجو جلوگيري مي‌كند.

اما چنانچه پيش از اين نيز گذشت، شنيدن، نيوشيدن و آنگاه عمل كردن به اين قضايا مهم است. آگاهي صِرف، دردي از ما و شاگردان ما درمان نخواهد كرد.
نخست آنكه استاد فضا را بشناسد، آنگاه اظهارنظر نمايد.

دوم آنكه تخصص لازم را كسب كند، سپس وارد بحث علمي شود.
سوم آنكه مهارت‌هاي ارتباطي را بياموزد، آنگاه به تعامل و ارتباط با دانشجو بپردازد.
چهارم آنكه فضاي امن ايجاد كند، سپس از مخاطب خويش انتظار مشاركت داشته باشد.
پنجم آنكه فن مديريت كلاس را بخوبي فراگيرد، آنگاه به جرگه مدرسان بپيوندد.
ششم آنكه از خويشتن چهره مناسبي جهت الگوپذيري ارائه كند، آنگاه به مقوله تأثيرگذاري رو آورد.

ملاحظه می کنید که رسیدن به آن ذروه کمال چه خون دل ها دارد! به تعبیر سنایی:
سالها باید که تا یک سنگ اصلی زآفتاب                     لعل گردد در بدخشان یا عقیق اندر یمن

مبناي اهليت نيز در سپردن علم و دانش، امانتداري بود. قدما معتقد بودند استاد بايستي شاگرد را برگزيند و اگر او را اهل يافت، علم را بعنوان امانت يا سرّ نزد او بسپارد. چنانچه افلاطون معتقد بود علم سرّ است. ميراث گذشتگان است. هركسي شايستگي دريافت آن را ندارد.

بخشی از این روند در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالي ما حفظ شده و بخش ديگري از آن تحليل رفته است. براين اساس انتخاب استاد از سوي دانشجو، امري نامطلوب تلقي شده و اعتقاد بر اين است كه ما داريم سُرنا را از سر گشادش مي‌زنيم. اين با مبناي رعايت اهليت سازگار نيست.

‌اما در همين دانشگاهها گاهي نشانه هایی وجود دارد كه بیانگر آن است که هنوز هم مراعات اهليت محلي از اعراب دارد. مثلاً در رشته روانشناسي، تست‌هاي روانشناسي در اختيار غيردانشجو قرار نمي‌گيرد. يا حتي تست‌هاي مربوط به مقاطع ارشد و دكتري را به دانشجويان مقطع كارشناسي نمي‌سپارند.

اين همه براساس ديد خوشبينانه تعريف شده‌اند. بگذريم از بعضي استادان كه اصلاً نگرش مناسبی در اين خصوص ندارند. استادي به خود من مي‌گفت: كدام اهليت؟ از دانشجويي كه براي شب امتحان درس مي‌خواند و دو روز پس از امتحان چيزي از آموخته‌هایش را به خاطر نمي‌آورد، شما انتظار اهليت داريد؟!

شاید چنين كساني پربيراه هم نگويند. آنان در عصر دانش‌پژوهان(قرن دوم تا پنجم هجري) غور و تأملي كرده‌اند. فلاسفه را ديده‌اند كه فلسفه را به كساني مي‌آموختند كه قدر آن را بدانند. قدما را ديده‌اند كه از قصد كتاب‌ها را سخت مي‌نوشتند تا اگر كسي استعداد فراگيري در خود نمي‌بيند، رها كند و برود! زكرياي رازي را ديده‌اند كه در ری كرسي درس و بحث داشته و 900 تن شاگرد كه هريك عميقاً عاشق  بحث‌هاي او بوده اند، در مقابل وی زانو مي‌زده‌اند.

همين جريان را در انطاكيه و اندلس نيز ملاحظه كرده‌اند. شور و شوق شاگردان آن روزگار را دليل و معياري بر اهليت آنان تلقي كرده و روند مباحثه علمي را روند سازنده‌اي قلمداد كرده‌اند. همين افراد معتقدند اگر نقش‌ها را جابجا نموده، جويندگي را از استاد به سمت شاگرد برديم ممكن است اتفاقات نامطلوبي رخ دهد؛

نخست آنكه شاگرد به جهت آنكه علم را به راحتي كسب كرده، روحيه دانش جویی اش را از دست بدهد.

ديگر آنكه ممكن است به جهت آنكه گيرندگي كافي ندارد از كتاب و مطالعه و درس و بحث فاصله بگيرد و مصداق ضرب‌المثل «حيف از طلا كه خرج مطلا كند كسي»، شود.
سوم آنكه چون ظرفيت و استعداد كافي ندارد و قادر نيست از علم و دانش درست استفاده كند، تخريبي در پي آموزش او اتفاق بيفتد!

و چهارم(كه شايد از ساير موارد مهمتر تلقي شود) آنكه چون مراحل اوليه را نپيموده و مراحل بعدي را فراچنگ آورده است، به نوعي سرگشتگي علمي مبتلا شود. سرگشتگي و حيرتي كه چاره آن چيزي جز از نو خواندن و از نو فراگرفتن نيست.

سن بازنشستگی باید هفتاد سالگی باشد...

«حقیقت امر آن است که واقعیت‌ها با پذیرش یا عدم پذیرش ما تغییر ماهیت نمی‌دهند. واقعیت، واقعیت است. خواه آن را بپذیریم یا نپذیریم.

آنچه دوستان و همکاران عزیز در بحث اهلیت و به رسمیت شناختن آن از سوی استادان و معلمان از گذشته تاکنون بیان کردند، واقعیتی انکارناپذیر است.
من می‌خواهم نکته‌ای را به صحبت‌های عزیزان اضافه کنم و آن اینکه حتی روانشناسی جدید نیز در این حیطه به مدد اعتقادات قدیم آمده است.

بعنوان مثال استادان قدیم برای سنجش اهلیت شاگرد، فکر او را درگیر مسئله‌ای می‌کردند. بخشی از علم و دانش را در اختیار وی قرار می‌دادند و از او می‌خواستند برای تحصیل سایر بخش‌ها خود تلاش و کوشش کند. استاد و معلم در این روند نقش ناظر و راهنما را ایفا نموده و آنگاه میزان تلاش شاگرد در فراهم کردن قطعه‌های ناپیدای این پازل علمی ملاک و معیار آموزش وی در مراحل بعد قرار می‌گرفت. بدین وسیله شاگرد بدون تلاش خودجوش و کاوش علمی نمی‌توانست مدارج مختلف دانش را طی کند و به قله‌های بلند تحقیقات علمی و آموزشی دست یابد!

این در واقع ماحصل همان چیزی است که امروزه در روانشناسی جدید و در مکتب گشتالت اثر زایگارنیک به آن پرداخته می‌شود.

مفهوم این نظریه آن است که تکالیف ناقص در مقایسه با تکالیف کامل اشتغال فکری بیشتری ایجاد نموده، برای مدت طولانی‌تری در حافظه می‌مانند. بلوما زایگارنیک که این نظریه را برای نخستین بار در سال 1927 پیشنهاد کرد، در تبیین نظریه خود می‌گوید ذهن ما عادت دارد که مسائل را روشن و واضح بپذیرد. لذا هنگامی که با یک مسئله مبهم یا حل نشده مواجه می‌شود، تا زمانی که به پاسخی قانع‌کننده نرسد، مرتب به این در و آن در می‌زند تا جواب روشنی برای مسئله بیابد و تمام انرژی خود را برای حل مسئله به میدان می‌آورد.
این نظریه امروزه در میان روانشناسان طرفداران بسیاری دارد.

کار دیگری که استادان در گذشته انجام می‌دادند و باز غرض از انجام آن اهلیت سنجی شاگرد و به میدان آوردن نیروهای نهفته وی بود، آموزش نکات مهمی بود که استاد اذعان می‌کرد این نکات تتمه مهمتری دارد که در کلاس درس آموزش داده نمی‌شود، بلکه شاگرد بایستی خود به کشف بخش بیشتر و مهمتر آن بپردازد.

این امر نیز بعدها با نظریه و مدل کوه یخ که در سال 1995 از سوی «پلانکت» و «دیل» ارائه شد، منطبق گردید. آنان این نظریه را نخستین بار برای تبیین هزینه‌های کیفیت به کار بردند. اما بعدها به مسائل دیگر تعمیم داده شد. مدل کوه یخ می‌گوید آنچه شما می‌بینید فقط قله کوه یخ است، بخش اعظم این کوه زیر دریا قرارگرفته و به چشم نمی‌آید!

همکاران گرامی؛ غرض از طرح این مباحث بیان اصول و مبانی مهمی است که می‌توانند در گزینش شاگردان و سنجش استعدادهای آنان و در نهایت سوق قابلیت‌ها و استعدادهای برتر به سمت قله‌های کمال و پیشرفت مورد استفاده قرار گیرند.»

هیچ چیز در یخ نمی‌روید! اگر اجازه دهیم سنت، ذهن ما را منجمد کند، ایده‌های نو جوانه نمی‌زند.

این جملات بخشی از کتاب «جادوی فکر بزرگ» است که پیش از این در ارتباط با همین مباحث معرفی گردید.

گاهی برای سنجش اهلیت مخاطب، به گونه‌ای غیرمستقیم، خلاقیت و ابتکار عمل وی را مورد امتحان قرار می‌دهند.

تستی که نویسنده کتاب مذکور پیشنهاد می‌دهد این است که شما یکی از ایده‌های زیر را به شخصی پیشنهاد کنید و واکنش او را مشاهده کنید:
-    انتخابات ریاست جمهوری باید به جای چهارسال یک بار، هردو یا شش سال یک بار برگزار شود.

-    ساعات کار فروشگاههای تعاونی باید به جای نه صبح تا پنج و نیم بعد از ظهر، از یک بعد از ظهر تا هشت بعد از ظهر باشد.
-    سن بازنشستگی هفتاد سالگی باشد.

منطقی یا عملی بودن این نظریات به هیچوجه مدنظر نیست. چیزی که مهم است چگونگی واکنش شخص به اینگونه پیشنهادهاست. اگر این نظریات را به مسخره بگیرد و هیچ توجهی به آن نکند(که احتمالاً نود و پنج درصد افراد به این مطالب توجه نمی‌کنند) احتمال دارد دچار انجماد فکری شده باشد. ولی یک نفر از هر بیست نفر که می‌گوید: «فکر جالبی است! توضیح بیشتری بدهید»، دارای فکری است که به خلاقیت گرایش دارد.

استادان و مدرسان محترم دانشگاهها خود واقفند که شناخت این قبیل افراد و همچنین شناخت استعدادها و قابلیت‌های آنان و آموزش هدفمند ایشان تا چه حدی می‌تواند ضامن موفقیت و کامیابی آنان باشد.

کارآمدی و موفقیتی که قطعاً سود آن به جامعه علمی کشور خواهد رسید.

البته همکاران عزیز بخوبی در جریانند که غالباً وقتی صحبت از اهلیت می‌شود، این بحث ناظر به دانشجوست و بلافاصله به ذهن متبادر می‌شود که دانشجو بایستی از جهت اهلیت مورد سنجش قرار گیرد. در حالی که این امر منحصر به دانشجو نیست و اتفاقاً شامل استادان و مدرسین نیز می‌شود. به گونه ای که حتی سنجش اهلیت استادان از جهاتی مهمتر و شاید مقدم بر دانشجویان خودنمایی می کند. زیرا حیطه اثرگذاری استاد از دانشجو گسترده‌تر و زمینه الگوپذیری وی بیشتر و مؤثرتر است.

شاید برخی از دوستانی که در امریکا یا کانادا تحصیل کرده‌اند، با این موضوع مواجه شده باشند که در این کشورها هر شغلی را به هر کسی نمی‌سپارند، بلکه شرایط و ضوابط خاصی وجود دارد که براساس آنها افراد را برگزیده و به مشاغل حساس می‌گمارند!

مثلاً از خانواده‌ای که در آن افراد مجرم، اعدامی یا زندانی وجود دارند، کسی را بعنوان پلیس انتخاب نمی‌کنند. همچنین برای استخدام استاد و معلم به شرایط مهمی توجه می‌کنند که از آن جمله بشاشت وجه، خوشرویی، قدرت انتقال، خانواده مثبت‌نگر و... می‌باشند. کسانی اهلیت و شایستگی پذیرش این شغل را دارند که به ویژگیهای مزبور شهره باشند.

ما آثار این خصوصیات را در استادان و مدرسان خودمان نیز مشاهده می‌کنیم.

چندی پیش یکی از استادان مبرز دانشگاه فرزند جوان خود را بر اثر حادثه‌ای از دست داد. این ضایعه چنان پدر را غمدیده و مهموم کرد که خنده و شادی از چهره او رخت بربست و جای آن را غم و اندوه گرفت.

من خود شاهد بودم که بزرگی به ایشان می گفت: خوب است مدتی را از کلاس درس فاصله بگیرید تا دانشجویان با این چهره گرفته و مغموم مواجه نشوند. بیچاره ها گناه نکرده اند که ساعت ها وقت خویش را با استادی بگذرانند که درد و رنج چهره او را تکیده و افسرده کرده است.

*عضوهیئت علمی پژوهشگاه فرهنگ و معارف اسلامی